actividad#7Hacer de una escuela, una nueva escuela, evaluación y mejora de la gestión escolar. Claudia romero (2008)

La gestión escolar es un asunto técnico y administrativo que requiere de ciertos procedimientos que pueden ser aplicados, más o menos linealmente, a cualquier realidad educativa. La potencia que encierra la gestión para lograr mejores escuelas capaces de suturar las heridas que producen la desigualdad social, una gestión que contribuya, con la justicia, el conocimiento y la cultura. La gestión educativa fue concebida como un conjunto de mecanismos de control que aseguraban y garantizaban que aquello que de fijaba en los niveles centrales se transmitiera al aula. El desafío de la democratización es el de incluir la diferencia para excluir la desigualdad para esto es necesario pensar en los tres movimientos los cuales afectan de manera directa, el primero es pasar de escuelas homogéneas a democráticas, la segunda pasar de la cultura de la enseñanza a la cultura del aprendizaje y la tercera pasar de la estructura burocrática y fragmentadas a estructuras flexibles y de red. El desafío de la trasformación supone operar en las profundidades trasformando los sentidos y las practicas más arraigadas eso que en la escuela llamamos gramática este también define tres movimientos específicos los cuales son: El primero es: convertir los rituales y ciertos sentido común en problemas para la reflexión, el segundo pasar de la gestión escolar basada en loa norma y control a la gestión integrada e interactiva basada en la generación de conocimientos y el tercero es ir de la competencia desaprovechada y la incompetencia ignorada generada por las condiciones de aislamiento y soledad en las que se desarrolla la tarea docente a la conformación de auténticos equipos de trabajo Aspectos positivos -liderazgo compartido del equipo directivo, cierta exigencia con acompañamiento y apoyo que estimula a los docentes hacia la mejora, seguimiento de los acuerdos a escala institucional. Relación bastante positiva con el consejo escolar y padres de familia, creatividad e interés por aprender, interés por instaurar procesos de mejora. los maestro se quejan de la falta de tiempo, dificultad para hablar de los problemas día a día, pocos recursos disponibles para la inclusión

actividad#6 Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva (Teresa Huguet)

Es posible que las escuelas se doten de documentos escritos en los que expliquen los criterios metodológicos y psicopedagogicos que creen que han de tener en cuenta en las aula, así se convierten en documentos que se pueden leer, sicutir, reeleer, modificar, verificar, etc Para construir escuela se necesitan documentos e instrumentos, ya que la memoria es débil y fácilmente vemos que no se recuerdan los acuerdos que se han tomado o se han entendido de maneras diferentes. Se tratan de instrumentos que se utilizan en esta escuela (algunos de ellos también en otras) y que pueden servir a otros centros para organizar los recursos y para crear modelos de apoyo más inclusivos. Varios de estos instrumentos tienen, pues, estas dos finalidades: seguir de guía en trabajo de colaboración y facilitar la recogida de lo que se observa y se acuerda para poder evaluarlo posteriormente o para poder recordarlo Para hacer a la escuela mas inclusiva es necesario el apoyo dentro del aula, comisión de atención a la diversidad, equipos directivos implicados en la atención a la diversidad, trabajar en colaboración, aprender a priorizar, organización funcional del tiempo, evaluación y favorecer que todo el profesorado conozca mejor a los alumnos con mas barreras para el aprendizaje y la participación, y que hablen de ellos. Propuestas generales y para la Administración. *Hacer una apuesta decidida por la inclusión en la escuela y en la sociedad. *Apoyo institucional a los centros. *Promover normativas inclusivas en la escuela. *Los maestros de educación especial han de ser un recurso de apoyo y de asesoramiento para todos los demás maestros. *Formación para el profesorado. *Dispositivo de apoyo y de asesoramiento especializados. *Favorecer la colaboración de los equipos de asesoramiento psicopedagógico con los centros educativos. *Favorecer un trabajo en red de los diferentes servicios. Apoyo dentro del aula. Apoyar de manera especial, tanto desde dentro (equipo directivo) como desde fuera (padres, asesores, inspección, administración, comunidad, etc.), la creación de culturas institucionales inclusivas. propuestas para ser escuelas inclusivas: Es una propuesta para avanzar hacia escuelas más inclusivas, sin dejar de ser eficaces. Escuelas preocupadas por la mejora y el aprendizaje de todo su alumnado, sean cuales sean sus capacidades, tanto los alumnos que tienen más dificultades para aprender como aquellos que no tienen ninguna dificultad

Actividad#5 reporte parcial

Andres quintanarooo from Isaias Lopez

actividad#4 La luz del prisma: (Santos M.A 2000) Las principales falacias el discurso sobre la organización escolar

La falacias se instalan en el discurso escrito y, también en las prácticas de la organización escolar y del funcionamiento de los centros. La falacia del olvido de las alternativas hace caer en diversas falsedades, La imparcialidad de las fuentes afecta a la fuente misma y a quien lo utiliza tendemos a ver y leer en definitiva a entender aquello que esperamos ver. Observamos y recordamos y suministramos la informaciones apoya nuestras opiniones. El conocimiento humano está encargado de problematicidad. Desde la elección de lo que se constituye en objeto. El conocimiento científico busca la reconstrucción crítica de la realidad, ese es precisamente su valor: la capacidad de indagar en la realidad de una forma rigurosa y de someter al juicio de la crítica de formas de interpretarla. El planteamiento crítico tiene una consecuencia larga de interrogantes que afecta, en último extremo, a la forma en que ese conocimiento se transmite y se utiliza en la transformación de la práctica. Hay que tomar en cuenta que el conocimiento disciplinar que se configura como asignatura tiene una estructura psicológica que encierra exigencias relativas al método. Ambas se sitúan en un contexto organizativo que impone unas condiciones a sus tratamientos y desarrollo. Las organizaciones escolares, están, pues, inmersas en una sociedad que la genera, las sostiene, las condiciona y a veces las maneja. El ámbito que aquí llamamos macro organizativo coincide en parte con lo que habitualmente se llama administración escolar. Bien es cierto que se puede hablar de administrar un centro escolar, pero aquí identificaremos la administración con la macroestructura que gestiona todo lo relativo a la educación. La administración es la organización del Estado encargado de ejercer la política del gobierno. La administración educativa es subsistema dentro de un sistema más amplio que la Administración publica. La organización escolar puede contribuir a conseguir unas metas que no deberían buscarse, en cuyo caso valdría mas no estar organizadas. La organización produce tales efectos laterales, secundarios invisibles aunque se consigan los fines pretendidos, se crean serios interrogantes sobre su eficacia global. En la medida que una teoría general pretende explicar todas las realidades concretas se hace más difícilmente aplicable a cada una de ellas. No podemos decir, sin embargo, que todo es nuevo diferente, e irrepetible en las organizaciones escolares. Hay pues una parte de la teoría general de las organizaciones que es aplicable en las escuelas como organización. Es preciso pues huir dos tendencias opuestas e igualmente perniciosas, A) aplicar a la teoría general de las organizaciones que es aplicable a las escuelas como si se tratara de una organización sin características peculiares. b) prescindí de todas las aportaciones de la teoría general de la organización como si la escuela no tuviese naturaleza organizativa. Da la impresión que para conocer lo que sucede en la organización escolar, hay que salirse de ella y expresar el pensamiento a través del lenguaje arcano.

actividad#3 “calidad de la educación y gestión escolar” Silvia schmelkes paginas 135-148

La gestión escolar empezó a vincularse a la calidad de la educación cuando se comenzaron a cuestionar los resultados obtenidos en la investigación educativa, entre los años cincuenta y ochenta, relativos al influjo prácticamente “determinista” que ejercen las condiciones socioeconómicas y culturas externas en el aprendizaje de los alumnos. La gestión escolar esta asociada con la planeación escolar, así como con el que hacer cotidiano en el que dicha plantación se va ejecutando. La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva dinámica de las diversas formas de lograr, adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formación de sus alumnos. La calidad de la educación básica ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. Ocupa el último lugar en la lista de componentes porque históricamente ha recibido mayor atención y ha sido objeto de continuo monitores. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difícilmente será eficaz la cisterna de enseñanza, pues no podrá asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos. Relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana. calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e intereses del niño como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondrá a este niño cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo. Esta variable requiere las siguientes características: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros,tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes.

actividad#2 La Autoridad (pedagogica) en cuestion Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación AUTOR: MARÍA BEATRIZ GRECO

A menudo, la autoridad cuestionada y criticada lleva a temer que pasado y porvenir se desvanezcan, pierdan su lugar, nos dejen desprovistos de todo1, sin inscripción en una historia, huérfanos de protecciones y cuidados. ¿Qué queda si el pasado y el porvenir se vuelven imposibles? ¿Puede un presente solo, sin proyección desde una herencia hacia un futuro, dar lugar a algo de lo humano? La autoridad eficaz en otros tiempos hoy gira en torno de sí misma sin interlocutores. Lo decíamos en la introducción y en nuestras primeras reflexiones, si la autoridad que era ya no es, si su eficacia se desvanece, su reconocimiento no viene dado y es dificultoso “encarnarla”, se hace necesario disponerse al trabajo e interrogar los escenarios sociales que estamos habitando hoy, los sentidos que ya no operan o han quedado funcionando sin producir efectos. Se trata así de un desafío fundamental: intentar reponer sentidos, reencontrar lo que no puede perderse, aprender a perder lo que ya no puede ser, hacer lugar a algo que aún no está. Tal vez eso por venir sea una autoridad en igualdad. El descubrimiento de una autoridad pedagógica que se ejerce en condiciones de igualdad El Maestro Ignorante es un texto de crítica al concepto de autoridad en sí mismo, de crítica a toda posición de maestro fundada en el saber. Y es que su obra se basa en de construir toda posición de maestría sostenida en los fundamentos del saber y el poder, pilares de los grandes ideales modernos de la razón, la emancipación, el progreso, la verdad. Saber y poder para crear supuestos sujetos autónomos y racionales, moldeados según la norma, sin diferencias ni resistencias. Transitamos, en el capítulo anterior, por una crítica a esta visión moderna de los sujetos y las sociedades y su ilusión de alcanzar estados de completud, totalidad y universalidad negadores de todo movimiento singular y de la posibilidad del disenso o construcción desde la diferencia. Poner en movimiento y cuestionamiento las palabras y los discursos, reactivar los sedimentos, es una vocación ranceriana, de allí que el maestro ignorante se constituya, a nuestro entender, en un texto privilegiado para desandar la lógica desigualitaria y autoritaria, la de superiores e inferiores, sabios e ignorantes, inteligentes y no inteligentes, buenos y malos alumnos y proponer, en cambio, la paradoja de andar un camino emancipatorio a partir de una relación maestro-alumno, en condiciones de igualdad donde cada uno arriesgue su propio recorrido sin completarse ilusoriamente en el saber y poder del otro. Sin espejos ni imágenes a semejanza. El ejercicio de la autoridad del maestro ignorante pone en cuestión la razón y la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el cuidado de colmar la distancia que separa al ignorante del saber. Jacotot invierte el sentido de la disociación: el maestro ignorante no ejerce ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El es solamente una autoridad, solamente una voluntad que dirige al ignorante para que haga su camino, para que ponga en marcha la capacidad que ya posee. “Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro” (Jacotot, 1829) La reunión de ambos términos: “maestro” e “ignorante”, impacta, sorprende, obliga a establecer nuevas relaciones entre las palabras o a disociar los componentes que constituyen una misma idea, que permanecen generalmente adosados, pegados, indistinguibles, confusos. Un maestro ignorante, un alumno y un maestro en una relación de igualdad, emancipatoria, asimétrica, paradojal. La lógica de las inferioridades y superioridades en cuestionamiento. ¿Cómo pensar en este marco el concepto de autoridad? ¿Cómo sostener la relación pedagógica misma desde estos postulados? Porque: ¿es posible enseñar y aprender en igualdad y con autoridad?, ¿de qué está hecha la autoridad del que enseña?, ¿qué tipo de relación entraña una transmisión? Veamos que nos dice el maestro ignorante del modelo socrático. Su autor es muy crítico, oponiéndolo claramente a la propuesta jacotista. Sócrates no es para él ningún maestro ignorante, finge ignorancia para imponer con mayor contundencia y menor resistencia por parte del alumno, su saber. Disimula igualdad. Porque sólo de eso se trata, para todo maestro de la tradición, que el alumno ceda sus falsos presupuestos, deje de saber lo que erróneamente sabía o no sabía para saber correctamente, según el modelo del maestro. Sócrates pregunta porque sabe, no porque ignora. Pregunta para mostrar que sólo su saber vale, para mostrar su superioridad. Trabaja metódicamente desde la superioridad del sabio. El esclavo de Menón así lo atestigua, no sólo se prueba que no puede aprender nada por sí mismo sino que aprende que sólo puede aprender llevado por la inteligencia superior del maestro. Paradójicamente, en el mismo momento en que aprende confirma su inferioridad, su esclavitud, su dependencia13. La potencia de la palabra “dada” en la relación pedagógica. Otros lugares para la infancia y la adolescencia. “Los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua” (Larrosa, 2000: 165) Pensar la potencia la palabra, en el espacio entre niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos, supone transformar una cierta imagen del otro –niño/a o adolescente- sobre quienes se ejerce el poder de la palabra en educación, en contextos escolares -y también en contextos de crianza-. Esta potencia –y sus efectos de poder- puede ser necesaria, constitutiva de subjetividad, la que nombra y otorga lugares o, por el contrario, arrasadora, invasora, inhabilitante, la que no deja lugar. Hay palabras, vacíos y excesos de palabras. Por esto, no se trata de cualquiera, sino de aquella que emancipa, como lo desplegamos en el capítulo anterior. No supone que “todo” debe decirse sino que hay formas y momentos en que es necesario hablar de ciertas maneras o callar, encauzar simbólicamente de otras formas un sentido. “La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia. La madre se presenta como un yo hablante o un yo hablo que ubica al infans en situación de destinatario de un discurso, mientras que él carece de la posibilidad de apropiarse de la significación del enunciado” (Aulagnier, 1988: 33) A menudo las palabras sirven para fijar identidades, espacios, tiempos, actividades, valores y disvalores, situaciones de vida, privilegios, poderes, razones, saberes, dividen lo que vemos haciéndonos percibir una realidad segmentada en el que cada uno/a tiene supuestamente su lugar, su rol, sus productos para consumir, su función social, su inteligencia, su capacidad. Son palabras que no transportan. Autorizarse a sí mismo es, probablemente, parte de un proceso de subjetivación que requiere de la construcción de un espacio propio, no cerrado sino permeable, poroso, atento a lo que viene del otro y a la vez diferenciado. La autorización se da cuando otro ha habilitado, de alguna manera, la construcción de ese espacio, ha prestado imágenes para identificarse, palabras y gestos para compartir, pero a la vez, ha dejado un vacío, un no saber ni poder todo, un interrogante abierto en relación a sí mismo y al otro, un lugar singular que sólo quien se autoriza puede habitar. La autorización es hacer propia una palabra que también se comparte y se recrea con otros, pero que genera responsabilidad por ser propia, por exponer al sujeto en su singularidad. Por esto, autorizar a otros es otorgar responsabilidad, acompañar y dejar solos, aportar un saber ser y saber hacer que niños y jóvenes no han desplegado todavía pero que podrán asumir (puede tratarse de una reparación o de un aprendizaje, de forma implícita o explícita) Autorizar a otros puede partir de un ofrecimiento institucional de lugares a ocupar, reconociendo en niños y jóvenes figuras de autoridad en el terreno de lo cultural y de la palabra (por ejemplo, en la escritura, música, danza, artes plásticas, cine, etc.). Sin este movimiento continuo de autorización, impulsado desde la institución y la autoridad, se corre el riesgo de 45 promover sujetos dependientes y heterónomos que no descubren en sí mismos las posibilidades singulares que los constituyen. “Todo poder, incluido el del derecho, se traza ante todo sobre la espalda de sus sujetos. El saber hace otro tanto. (...) Podría suponerse que los pergaminos y los papeles están en el lugar de nuestra piel y que sustituyéndola, durante los períodos felices, forman alrededor de ella una protección. Los libros no son más que las metáforas del cuerpo. Pero en los tiempos de crisis, el papel no alcanza ya a la ley y es sobre el cuerpo que se traza de nuevo” (1990: 207) Una ley que se inscribe metafóricamente por el grupo social a través de la palabra y la escritura, protege, reconoce, da un nombre, ofrece sentido, un mundo simbólico a compartir, una historia donde reencontrarse.

UNIDAD ll Actividad#1TÍTULO DE LA LECTURA: La gestión pedagógica de la escuela. México: Ediciones UNESCO AUTOR: Espeleta, J. y furlan, A. (Comps.) (2004

La atención a ese aspecto de la organización escolar es un indicador de que los estudios y teóricos de la educación están una vez más colocando una dinámica del funcionamiento de la escuela en el centro de sus preocupaciones. Se hace claro que las relaciones escuela-sociedad están fuertemente impregnadas de las características de la organización del estado tal como este se constituyó en nuestros países. La cementación, el autoritarismo, la burocratización, el corporativismo y sobre todo la desarticulación política entre los agentes que operan el aparato estatal y los sectores sociales mayoritarios, se muestran como factores resistentes para que las demandas de estos sectores sean incorporadas en la formulación y conducción de las políticas estatales. El cambio en los sistemas de enseñanza y de la escuela se ubica así en el proyecto más amplio de la reforma y democratización del estado. La gestión de la educación como política estatal para que sea también una política publica requiere una vez más que la escuela sea el punto de partida de nuestras reflexiones, identificando que es lo que se necesita ahí para garantizar no solamente el acceso si no también una experiencia de aprendizaje efectivo, con la calidad a la que la población aspira, y que los cambios sociales y tecnológicos que demandan. Las nuevas propuestas de políticas educativas establecen como objetivo principal el mejoramiento cualitativo de la enseñanza. Aunque este esfuerzo represento un significativo avance en el sentido de la democracia de las autoridades de acceso, de oportunidades de acceso, los análisis y diagnósticos más recientes revelan aspectos que son importantes para considerar a futuro en la formulación de políticas educativas. Recursos humanos y los planteles escolares La política de formación de los recursos humanos para la educación, que afecta directamente a los planteles escolares, siguió un modelo de expansión sin planteamiento, donde la cantidad de también la meta prioritaria. El nuevo enfoque de las políticas educativas tanto en los países desarrollados como en los que se encuentran diferentes grados del proceso de desarrollo, coloca las educaciones el centro de las preocupaciones de las políticas públicas en razón de dos factores: El primero de ellos se refiere al cambio profundo en las demandas de la sociedad a los sistemas de enseñanza motivadas por el avance tecnológico de los 80 años. El segundo del factor proviene del agotamiento del modelo económico basado en el bajo costo de la mano de obra y en la abundancia de materia prima, agotamiento este que apunta a la necesidad de orientar las prioridades de inversión en los componentes de infraestructura para destinarlos más hacia la inteligencia. todo proceso de descentralización del poder de decisión corre el riesgo de generar instancias de reconcentración del mismo poder, aun hasta el mismo nivel de la escuela. La gestión de los planteles escolares puede por esta ser vulnerable a los arreglos internos e intereses personales de quienes trabajan en la escuela.