actividad#2 La Autoridad (pedagogica) en cuestion Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación AUTOR: MARÍA BEATRIZ GRECO

A menudo, la autoridad cuestionada y criticada lleva a temer que pasado y porvenir se desvanezcan, pierdan su lugar, nos dejen desprovistos de todo1, sin inscripción en una historia, huérfanos de protecciones y cuidados. ¿Qué queda si el pasado y el porvenir se vuelven imposibles? ¿Puede un presente solo, sin proyección desde una herencia hacia un futuro, dar lugar a algo de lo humano? La autoridad eficaz en otros tiempos hoy gira en torno de sí misma sin interlocutores. Lo decíamos en la introducción y en nuestras primeras reflexiones, si la autoridad que era ya no es, si su eficacia se desvanece, su reconocimiento no viene dado y es dificultoso “encarnarla”, se hace necesario disponerse al trabajo e interrogar los escenarios sociales que estamos habitando hoy, los sentidos que ya no operan o han quedado funcionando sin producir efectos. Se trata así de un desafío fundamental: intentar reponer sentidos, reencontrar lo que no puede perderse, aprender a perder lo que ya no puede ser, hacer lugar a algo que aún no está. Tal vez eso por venir sea una autoridad en igualdad. El descubrimiento de una autoridad pedagógica que se ejerce en condiciones de igualdad El Maestro Ignorante es un texto de crítica al concepto de autoridad en sí mismo, de crítica a toda posición de maestro fundada en el saber. Y es que su obra se basa en de construir toda posición de maestría sostenida en los fundamentos del saber y el poder, pilares de los grandes ideales modernos de la razón, la emancipación, el progreso, la verdad. Saber y poder para crear supuestos sujetos autónomos y racionales, moldeados según la norma, sin diferencias ni resistencias. Transitamos, en el capítulo anterior, por una crítica a esta visión moderna de los sujetos y las sociedades y su ilusión de alcanzar estados de completud, totalidad y universalidad negadores de todo movimiento singular y de la posibilidad del disenso o construcción desde la diferencia. Poner en movimiento y cuestionamiento las palabras y los discursos, reactivar los sedimentos, es una vocación ranceriana, de allí que el maestro ignorante se constituya, a nuestro entender, en un texto privilegiado para desandar la lógica desigualitaria y autoritaria, la de superiores e inferiores, sabios e ignorantes, inteligentes y no inteligentes, buenos y malos alumnos y proponer, en cambio, la paradoja de andar un camino emancipatorio a partir de una relación maestro-alumno, en condiciones de igualdad donde cada uno arriesgue su propio recorrido sin completarse ilusoriamente en el saber y poder del otro. Sin espejos ni imágenes a semejanza. El ejercicio de la autoridad del maestro ignorante pone en cuestión la razón y la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el cuidado de colmar la distancia que separa al ignorante del saber. Jacotot invierte el sentido de la disociación: el maestro ignorante no ejerce ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El es solamente una autoridad, solamente una voluntad que dirige al ignorante para que haga su camino, para que ponga en marcha la capacidad que ya posee. “Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro” (Jacotot, 1829) La reunión de ambos términos: “maestro” e “ignorante”, impacta, sorprende, obliga a establecer nuevas relaciones entre las palabras o a disociar los componentes que constituyen una misma idea, que permanecen generalmente adosados, pegados, indistinguibles, confusos. Un maestro ignorante, un alumno y un maestro en una relación de igualdad, emancipatoria, asimétrica, paradojal. La lógica de las inferioridades y superioridades en cuestionamiento. ¿Cómo pensar en este marco el concepto de autoridad? ¿Cómo sostener la relación pedagógica misma desde estos postulados? Porque: ¿es posible enseñar y aprender en igualdad y con autoridad?, ¿de qué está hecha la autoridad del que enseña?, ¿qué tipo de relación entraña una transmisión? Veamos que nos dice el maestro ignorante del modelo socrático. Su autor es muy crítico, oponiéndolo claramente a la propuesta jacotista. Sócrates no es para él ningún maestro ignorante, finge ignorancia para imponer con mayor contundencia y menor resistencia por parte del alumno, su saber. Disimula igualdad. Porque sólo de eso se trata, para todo maestro de la tradición, que el alumno ceda sus falsos presupuestos, deje de saber lo que erróneamente sabía o no sabía para saber correctamente, según el modelo del maestro. Sócrates pregunta porque sabe, no porque ignora. Pregunta para mostrar que sólo su saber vale, para mostrar su superioridad. Trabaja metódicamente desde la superioridad del sabio. El esclavo de Menón así lo atestigua, no sólo se prueba que no puede aprender nada por sí mismo sino que aprende que sólo puede aprender llevado por la inteligencia superior del maestro. Paradójicamente, en el mismo momento en que aprende confirma su inferioridad, su esclavitud, su dependencia13. La potencia de la palabra “dada” en la relación pedagógica. Otros lugares para la infancia y la adolescencia. “Los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua” (Larrosa, 2000: 165) Pensar la potencia la palabra, en el espacio entre niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos, supone transformar una cierta imagen del otro –niño/a o adolescente- sobre quienes se ejerce el poder de la palabra en educación, en contextos escolares -y también en contextos de crianza-. Esta potencia –y sus efectos de poder- puede ser necesaria, constitutiva de subjetividad, la que nombra y otorga lugares o, por el contrario, arrasadora, invasora, inhabilitante, la que no deja lugar. Hay palabras, vacíos y excesos de palabras. Por esto, no se trata de cualquiera, sino de aquella que emancipa, como lo desplegamos en el capítulo anterior. No supone que “todo” debe decirse sino que hay formas y momentos en que es necesario hablar de ciertas maneras o callar, encauzar simbólicamente de otras formas un sentido. “La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia. La madre se presenta como un yo hablante o un yo hablo que ubica al infans en situación de destinatario de un discurso, mientras que él carece de la posibilidad de apropiarse de la significación del enunciado” (Aulagnier, 1988: 33) A menudo las palabras sirven para fijar identidades, espacios, tiempos, actividades, valores y disvalores, situaciones de vida, privilegios, poderes, razones, saberes, dividen lo que vemos haciéndonos percibir una realidad segmentada en el que cada uno/a tiene supuestamente su lugar, su rol, sus productos para consumir, su función social, su inteligencia, su capacidad. Son palabras que no transportan. Autorizarse a sí mismo es, probablemente, parte de un proceso de subjetivación que requiere de la construcción de un espacio propio, no cerrado sino permeable, poroso, atento a lo que viene del otro y a la vez diferenciado. La autorización se da cuando otro ha habilitado, de alguna manera, la construcción de ese espacio, ha prestado imágenes para identificarse, palabras y gestos para compartir, pero a la vez, ha dejado un vacío, un no saber ni poder todo, un interrogante abierto en relación a sí mismo y al otro, un lugar singular que sólo quien se autoriza puede habitar. La autorización es hacer propia una palabra que también se comparte y se recrea con otros, pero que genera responsabilidad por ser propia, por exponer al sujeto en su singularidad. Por esto, autorizar a otros es otorgar responsabilidad, acompañar y dejar solos, aportar un saber ser y saber hacer que niños y jóvenes no han desplegado todavía pero que podrán asumir (puede tratarse de una reparación o de un aprendizaje, de forma implícita o explícita) Autorizar a otros puede partir de un ofrecimiento institucional de lugares a ocupar, reconociendo en niños y jóvenes figuras de autoridad en el terreno de lo cultural y de la palabra (por ejemplo, en la escritura, música, danza, artes plásticas, cine, etc.). Sin este movimiento continuo de autorización, impulsado desde la institución y la autoridad, se corre el riesgo de 45 promover sujetos dependientes y heterónomos que no descubren en sí mismos las posibilidades singulares que los constituyen. “Todo poder, incluido el del derecho, se traza ante todo sobre la espalda de sus sujetos. El saber hace otro tanto. (...) Podría suponerse que los pergaminos y los papeles están en el lugar de nuestra piel y que sustituyéndola, durante los períodos felices, forman alrededor de ella una protección. Los libros no son más que las metáforas del cuerpo. Pero en los tiempos de crisis, el papel no alcanza ya a la ley y es sobre el cuerpo que se traza de nuevo” (1990: 207) Una ley que se inscribe metafóricamente por el grupo social a través de la palabra y la escritura, protege, reconoce, da un nombre, ofrece sentido, un mundo simbólico a compartir, una historia donde reencontrarse.